МБОУ "Гимназия №1" - От исследовательской деятельности на уроке – к индивидуальной исследовательской работе ученика.

Гимназия №1

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

От исследовательской деятельности на уроке – к индивидуальной исследовательской работе ученика.

Кушнарева Н.Ю.,

учитель литературы,

                                                                                                        замдиректора по 

                                                                                                          научно-методической работе

                                                                                                      

    По мнению большинства современных специалистов в области педагогики и психологии, исследовательское поведение есть «важнейший инструмент развития и саморазвития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка» (А.И. Савенков). Ученые утверждают, что исследовательская практика является основным методом обучения творческой деятельности. Особое значение исследовательская деятельность имеет для одаренного ребенка. Наблюдая за развитием одаренных детей, А.И. Савенков пришел к выводу, что дети с высокими показателями интеллекта к моменту наступления взросления могут потерять признаки одаренности, если они «не имеют ярко выраженного стремления к исследовательскому поведению».

    Стоит заметить, что в современном мире исследовательское поведение рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, а как одна из характеристик личности, «как стиль жизни современного человека» (Т.П. Колмогорова).

    В научной литературе применительно к заявленной теме встречаются различные термины:

         - исследовательская деятельность,

         - исследовательское обучение,

- научно-исследовательская работа,

- исследовательская практика,

- исследовательское поведение,

- учебное исследование.

    Речь в данной статье пойдет о средствах, стимулирующих исследовательское поведение учащихся, результатом которого является самостоятельная исследовательская работа ребенка.

    На мой взгляд, важнее в связи с заявленными выше тезисами создать условия для развития исследовательских способностей, умений, пробудить потребность к исследовательскому поведению, чем получить от ученика готовый продукт – реферат, исследовательскую работу.

    Опыт работы привел к выводу, что для определенной категории одаренных детей («генераторы идей», дети с дивергентным типом мышления) исследовательская работа в форме реферата неинтересна. Таким детям важен самый сложный для любого исследования этап – умение видеть проблемы, выдвигать идеи, гипотезу, делать неожиданные открытия, интерпретировать явления, события, факты оригинально, нестандартно, по-новому.

    Работа с первоисточниками, как и описание собственных наблюдений, выводов не интересует детей с ярко выраженными признаками одаренности.

    Для развития творческих способностей данной группы детей необходима исследовательская деятельность на уроке.

    Использование учителем на уроке исследовательских методов обучения стимулирует исследовательское поведение не только детей с признаками одаренности. Практика работы в этом направлении показала, что дети с конвергентным типом мышления, любящие внимательно наблюдать, умеющие заниматься поисковой деятельностью, находить, отбирать, систематизировать, описывать необходимый материал, могут успешно заниматься исследовательской деятельностью, что в свою очередь способствует развитию их творческого мышления, ибо в ходе исследовательской работы идет обучение умениям обобщать, структурировать, моделировать информацию, делать выводы. Таким образом, индивидуализация в процессе исследовательской практики заключается в том, чтобы:

·        Дать возможность одаренным детям с дивергентным стилем мышления представить «свою» идею в той форме, которая понятна данному ребенку (тезисы, презентация, схема, модель и т.п.) или помочь оформить собственное исследование в соответствии с требованием научных конференций;

·        Оказать педагогическую поддержку детям, не умеющим выдвигать гипотезу, видеть проблему, делать собственные открытия.

    Речь идет, таким образом, о работе учителя и ученика, об их сотворчестве, о сотрудничестве. К сожалению, некоторые педагоги понимают под словом «самостоятельность» («самостоятельная работа») отстранение от деятельности ученика. В результате мы видим на ежегодных конференциях школьников, на выпускных экзаменах немало ученических работ компилятивного характера. Как ни парадоксально звучит, основная проблема в работах школьников – отсутствие самостоятельности.

    Как же преодолеть сложившуюся ситуацию, решить данную проблему?

     С чего начать?

    Всё начинается с урока. Мы знаем, как важно выбрать для исследования тему. Она должна быть конкретной, ясной, оригинальной, неожиданной. Когда тема каждого урока будет отвечать этим требованиям и будет раскрываться по «законам исследования», у ребенка будет формироваться умение соотносить такие понятия, как «тема» -- «проблема» -- «задача урока» -- «пути решения проблемы».

    Многие ученые отмечают, что умение видеть проблему – одно из «базовых умений исследователя» (А.И. Савенков).

   В связи с этим особую значимость приобретает проблемное обучение на уроке. Для того чтобы научить ребенка видеть проблему, необходимо, считает А.И. Савенков, сначала учителю приобрести эти умения. Педагог сам на первом этапе ставит проблему, показывает пути ее решения, организует исследовательскую деятельность на всех ее этапах:

         - наблюдение

         - фиксирование итогов наблюдения в определенной логике

         - предположение (гипотеза)

         - обсуждение

         - анализ собранного материала

         - выводы и обобщения.

    Проиллюстрируем эти тезисы на примерах.

    На уроке литературы возможны микроисследования как один из этапов учебной деятельности.

    Например, на вступительном уроке по пьесе Островского «Гроза» предлагается учащимся пронаблюдать, анализируя текст, ремарки, интерьер драмы, при этом увидеть, какие детали художественного пространства упоминает автор, представить в виде модели образ художественного пространства пьесы, высказать свои предположения, что означает оно, какую смысловую нагрузку имеет.

    Самостоятельная работа учащихся представляется (по желанию) на доске и предваряется такими вопросами:

-Какие закономерности вы увидели, анализируя текст?

-Что показалось вам особенно интересным, необычным?

    Примерная модель, которая предстанет на доске:

 

    Когда наглядно представлены результаты наблюдений, включаются в мыслительную творческую деятельность многие учащиеся. «Внешний» и метафизический смысл происходящих в драме событий легко предугадать; рождается при этом немало гипотез о глубинном смысле произведения, о жизненной трагедии главной героини. Перед нами готовая тема будущей исследовательской работы («Художественное пространство в драме Островского «Гроза»»).

    Исследовательское задание учащиеся получают для работы дома в том случае, если оно требует большего количества времени, чем на уроке. Например, к уроку «Ольга в судьбе Обломова» ученикам предлагается проследить по тексту романа (часть II гл. 6-10) какую роль выполняет символический образ сирени. Фиксирование итогов наблюдений возможно в разной форме:

- выписки цитат;

- фиксирование цитат в тексте (закладки);

- составление таблицы и т.п.

    Обсуждение итогов самостоятельного исследования может также стать основой для будущей исследовательской работы.

    Без микроисследований на уроке не может быть аналитической работы с текстом художественного произведения.

    Конечный результат ученического исследования – собственная интерпретация литературного материала (темы, образа, проблемы, элемента художественного произведения).

    Особый интерес представляют уроки-исследования, на которых учебная деятельность учащихся строится как учебное исследование. Такова, например, для меня система уроков по лирике А.Блока.

    Вступительная тема урока («Музыка Блока») предопределена блоковской музыкальной концепцией мира (статья Блока «О назначении поэта»). Проблема в этом случае заключается в том, чтобы увидеть, как от цикла к циклу меняется музыка «романа в стихах» поэта. Поэтика названий циклов – ключ к постижению лирического сюжета, авторского замысла. Наблюдение за названиями циклов завершается попыткой сформулировать гипотезу: «Каков лирический сюжет «романа в стихах» Блока»? (Пересказ сюжета).

    Удивительно, но некоторые учащиеся почти в точности интуитивно угадывают авторскую мысль. Но об этом ничего не говорит учитель. Он предлагает исследование текста «романа в стихах», чтобы убедиться в верности своей гипотезы.

    Наблюдения учащихся фиксируются в ходе исследовательской работы в следующей таблице:

 

Цикл

Образы-символы

Мотив

Состояние лирического героя

Музыка

 

 

 

 

 

 

    Таблица заполняется учащимися и на уроке, и дома. Урок начинается с осмысления собранного литературного материала, его обсуждения. Учащиеся имеют возможность дополнять свои записи, корректировать, выдвигать свои предположения, выявляя обнаруженные закономерности.

    Итог такой исследовательской работы – создание модели «Мир Блока», каждая из которых уникальна и неповторима, ибо отражает личностный путь постижения мира художника. Это момент проверки первичной гипотезы, а она, безусловно, не всегда совпадает с итоговым выводом.

    Здесь стоит обратить внимание на мысль А.И. Савенковы о том, что «продукт творчества непредсказуем», и гипотеза как «возможный вариант решения проблемы» уточняется, корректируется, изменяется в ходе исследования.

    Приведенный пример системы уроков, включающий в себя и сопоставительный анализ текстов, и анализ циклов, и отдельных произведений в контексте цикла, в контексте «романа в стихах» - вариант обучающих уроков (обучение исследовательской деятельности). Получив опыт исследовательской деятельности, учащиеся в той или иной степени способны найти предмет исследования в самостоятельно прочитанном произведении.

    Речь идет об уроках-семинарах. Это одна из эффективных форм обучения исследовательским умениям.

    В требованиях к семинару оговариваем две позиции:

1.     Работа с критикой как форма рецензирования, обзора критических статей по заявленной теме;

2.     Определение предмета собственного исследования (любого!).

    Другими словами, ученик должен назвать авторов, с работами которых он познакомился в ходе подготовки к семинару, указать, какие первоисточники он изучил, «озвучить» ту точку зрения, которая показалась ему наиболее интересной. Данную точку зрения ученик может проиллюстрировать, то есть как бы «продолжить» мысль критика, может высказать свой взгляд на проблему, а может поделиться своими наблюдениями, открытиями. Опыт, приобретенный на других уроках, должен стать опорой для самостоятельного микроисследования. Кого-то из учеников заинтересует пейзаж, кого-то композиция, кому-то покажется интересной система художественных образов и т.п.

    Как правило, тема индивидуального исследования «вырастает» из ткани урока. Наиболее удачные идеи предлагаю доработать, и этот момент можно считать началом работы ученика над индивидуальным исследованием.

    Хотелось бы подчеркнуть, что интересно работать с учеником, который видит больше, чем учитель, который умеет делать собственные открытия, описывать личностное исследование. Но ученическое исследование может быть и иного рода: анализ теоретических источников по теме. Но в том или ином варианте важно научить ребенка правильно делать аннотирование литературы, отмечая

- что уже до тебя написано по заявленной теме;

- какова позиция автора той или иной статьи, книги;

- какие акценты расставляет автор статьи;

- какую проблему он поднимает;

- как глубоко ее решает.

    Особую значимость приобретает сопоставление разных точек зрения. Когда учащиеся «прилежно пересказывают известные исследования, не всегда утруждая себя ссылками на источник» (Н. Терентьева), они по сути дела присваивают себе чужие мысли, чужой труд. Вот почему необходимо педагогическое руководство процессом исследовательской деятельности, включающее в себя поэтапную работу по изучению темы, ее разработке, сбору и систематизации материала (выписки). В этом случае предметом анализа является не литературный текст, а тексты критических статей; принципы же исследования при этом остаются одинаковыми.

    Итак, можно ли заниматься исследовательской деятельностью с учеником, не используя исследовательские методы обучения? Наверное, можно. Но если учесть, что исследовательские способности, как и другие способности, должны развиваться, что от уровня их сформированности зависит реализация творческого потенциала личности ребенка, особенно одаренного, то становится понятным, что отсутствие системы работы педагога в данном направлении не может дать желаемых результатов.

    Урок – это исследовательская практика не только для ученика, но и для учителя.