учитель географии

В процессе работы учителем географии, мною были освоены такие формы организации урока  как: урок-дискуссия, урок- деловая игра, урок- диалог и др.. Проведение таких уроков стало для меня нормой и в процессе их проведения накопился большой объем дополнительного  материала. Однако, это были отдельные уроки, каждый со свое технологией. Хотелось найти сквозную технологию, которая позволила бы сформировать систему  по обучению учащихся развитию навыков решения практических задач. Кроме того,  география относится к тем «живым» наукам, в которых все события и данные быстро меняются. Возникла проблема подбора  материала, который актуален «здесь и сейчас». Разрешить эту проблему помогло оснащение гимназии современным оборудованием (в классе развивающего обучения на каждом столе компьютер), а также подключение к Интернету. Но это, в свою очередь,  поставило передо мной, как перед педагогом,  задачу следующего характера - обучение учащихся поиску и осмыслению информации и использование ее для решения практических задач. В этот период прочитала статью о кейс-методе, которая нацелила на поиск информации, которая позволила выделить суть метода и осмыслить его применение в своей педагогической практике как основного в контексте темы моего исследования.

Метод casestudyили «метод ситуационного обучения» (на примере разбора конкретной ситуации) в общеобразовательных школах пока используется редко, несмотря на то, что «кейс-метод лучше других методов учит разрешать возникающие проблемы с учетом конкретных условий и фактической информации» (Р. Мерри, Гарвард).

Сasestudy- это многоэтапный процесс знакомства с реальной  (или смоделированной) сложной проблемой,  ее коллективное обсуждение и последующее представление своего взгляда на ее решение перед всей аудиторией (классом, учебной группой, общественной организацией).

Организация обучения географии в старшей школе на профильном уровне создает условия для широкого  применения данного метода потому что география, во-первых, относится к тем наукам, которые создают поле для размышления и плюрализма мнений. Во-вторых, для этого курса еще не написаны учебники, что, с одной стороны, создает трудности учителю и ученикам, с другой - расширяет поле самостоятельности как учителя так ученика.  Сам курс географии на профильном уровне сложный, в большей степени теоритезированный курс. Несмотря на данные трудности, на мой взгляд, роль географии в школьном курсе неоценима. Предмет география  является интегрированным курсом, который объединяет на основе обобщения, другие учебные предметы, тем самым формируя у учащихся целостную картину мира, а также способствующим овладению учащимися  умений решать комплексные задачи, требующих учета географической ситуации на конкретной территории, моделирования природных, социально-экономических и геоэкологических явлений и процессов с учетом пространственно-временных условий и факторов, а также  развитие географического мышления для ориентации в проблемах территориальной организации общества, его взаимодействия с природой; навыков грамотного решения бытовых и профессионально-ориентированных задач.

Это потребовало переосмысления роли географии как предмета, его основной цели.

         Взяв за основу модель А.Г. Кузнецовой, определил роль географии как предмета в формировании целостной картины мира.

Считаю, что выход на философское осмысление предмета требует определенных технологий, в основе которых - обучение учащихся решению проблем. Мне представляется, что одной из таких технологий является  кейс-метод, т.к. он способствует развитию дивергентного  мышления.

Так как,  основу кейса составляет проблемная информация, необходимо рассмотреть приемы работы с текстом, используемые мной на уроках географии.

Если текст содержит новую для учащихся информацию, то необходимо провести работу над понятиями. В этом может помочь прием «Мышление под прямым углом»

Данный прием может быть эффективно использован для работы с разными фактами. С помощью него можно отработать новые понятия, переводя их на индивидуальный язык посредством разных ассоциаций. Данный прием может давать выход на дискуссии.

1.                Приемы, обучающие избирательному чтению с выявлением сути вопроса. В процессе чтения ученикам требуется выделить или главную идею, или основное понятие и определить, что поддерживают эти идеи или что является их характеристиками             

2.     Прием «КЛАСТЕР» (Гудлат) и прием «ИНСЕРТ» (Дж. Стил, В. Меридит,Ч.Темпл). Мною были апробированы два этих приема в сочетании: «кластер» как «вызов», обозначение проблем, а «инсерт»   для критической продуктивный работы с текстом.

	1.      этап: противоречие  - - -     проблемы 2.      этап: предлагается текст из кейса 3.      прием инсерт

Не умаляя значимости других методов, считаю одной из основных задач кейс-метода-развитие у учащегося  умений мысленного экспериментирования, моделирования и прогнозирования. Под мысленным экспериментом обычно понимается специфическая разновидность эксперимента, которая оперирует не реальными объектами, а некоторыми мысленными конструктами этих объектов. Мысленное экспериментирование представляет собой важнейший методологический атрибут кейс-метода. Оно позволяет проверять гипотезы о факторах, определяющих ситуацию, о важнейших или второстепенных аспектах проблем, об эффективности предлагаемых решений и т.д. Образовательное и воспитывающее значение мысленного эксперимента заключается в том, что он учит видению причинно-следственных связей, путей развертывания будущего, скрытой динамики и т.д. Фраза «Представьте себе, что….» совершенно незаменима при использовании мысленного экспериментирования. Именно география и смежные ей науки дают широкую возможность для развития данного умения.

В этой связи, апробированы следующие приемы:

1.     Приемы «Карта событий» и  «Цветок лотоса»

2.     Прием «Стена»

Учащимся при работе с данным текстом предлагается установить иерархию проблем и способов их решения. Данный прием позволяет определить ценностные ориентации, устанавливать критерии их выбора. В основание  этой стены закладываются самые важные способы решения или названные проблемы, значение каждого последующего слоя менее важно.

Данный прием  позволяет организовать дискуссию учащихся на уроке и согласовать их позиции.

3.Прием «Софт-анализ».

   Данный прием позволяет организовать дискуссию учащихся на уроке с целью выявления и обсуждения наиболее важных проблем или способов их решения.

                  Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Учитель и ученик здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

      Исходя из опыта работы по данной технологии, выработался алгоритм построения урока, в котором позиция учителя – это позиция организатора, цель которого сделать урок насыщенным, мотивированным с выходом на дискуссию; нацеленным на развитие у учащихся способностей к анализу  ситуации, оцениванию альтернатив, планированию и осуществлению деятельности по решению ситуации. При этом этапов обсуждения может быть от двух до пяти в зависимости от целесообразности урока.
В процессе работы по данной технологии совместно со старшеклассниками были выработаны следующие критерии оценивания их деятельности в процессе работы над разрешением проблемы:

При оценке публичной презентации  обращается  внимание на следующее:

• выступление, которое характеризует попытку серьёзного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.);

• круг вопросов, которые требуют углублённого обсуждения;

• владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий;

• демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам;

• предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

• предложение определённого плана действий или плана воплощения решения;

• определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса;

• заметное участие в обработке количественных данных, расчётах;

• подведение итогов обсуждения.

Анализ кейса, сделанный учеником при непубличной (письменной) презентации, также подлежит оценке. При этом обращается внимание на:

 • было ли сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

• проведено ли максимально возможное количество расчётов;

• были ли сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые  отличаются от выводов других учеников;

• были ли продемонстрированы адекватные аналитические методы для  обработки информации;

• составленные документы по смыслу и содержанию соответствуют требованиям;

• приведённые в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами

Приемы анализа

Знакомство с кейсами может происходить как непосредственно на уроке (если ситуация не требует основательной проработки, так и заранее (в виде домашнего задания). Развивая у учащихся дивергентное мышление, использую следующие возможности кейс-метода: развитие аналитических данных.

Среди основных понятий, которыми описывают кейс-метод, Ю.П. Сурмин выделяет «ситуацию», «анализ», а также производное от них –«анализ ситуации».

Ситуацияпредставляет собой некое временное состояние, которое может разрешиться в различных направлениях.

Термин «анализ» в контексте использования кейсов далеко не однозначен. Обычно его рассматривают в двух контекстах (А.Прутченков):

·                   Как мысленное расчленение объекта на элементы в противоположность синтезу

·                   Как научное исследование

Кейс-метод представляет собой разновидность анализа, которая формирует своё особое и неповторимое содержание аналитической деятельности, а также предполагает подключение к себе многообразных видов аналитической деятельности, применимых к осмыслению ситуации. Чем богаче арсенал используемых в кейс-стади аналитических методов, тем значительнее его обучающие возможности. Поэтому высокая методологическая культура преподавателя представляется решающим фактором эффективности метода анализа ситуаций.

Термин «анализ ситуации»(или «аналитическая деятельность») сводится при анализе кейса к решению вполне определенных аналитических задач:

·                   Осуществление проблемного структурирования, которое предполагает выделение комплекса проблем ситуаций, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ);

·                   Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей средой (системный анализ);

·                   Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствия ее развертывания (причинно-следственный анализ);

·                   Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ);

·                   Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксеологический анализ);

·                   Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального  и желательно будущего (прогностический  анализ);

·                   Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ);

·                   Разработка программы деятельности в данной ситуации (программный анализ)

Конечно, конкретный кейс предполагает решение далеко не всего комплекса перечисленных задач, он может ограничиваться постановкой лишь нескольких из них.

Так, например, урок «Проблемы автопрома России» (полная разработка урока и кейс –в приложении).

      Целью приведенной схемы урока является демонстрация работы учителя по организации поэтапной отработки механизма анализа проблемы, имеющей практическую значимость. Полностью кейс с  разработкой урока и дополнительными материалами  представлены отдельно.

В процессе применения кейс- метода в обучении сформулировался вывод, что это метод,  при котором ученики и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. При этом кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных ситуаций, изучаются и обсуждаются учениками. Проблема, заложенная в содержании  кейсов, является основой для беседы в классе под руководством учителя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования материала в учебном процессе.

        Роль преподавателя:

·        Подбор соответствующего материала

·        Постановка проблемы

·        Организация и направление дискуссии без навязывания своего мнения

·        Контроль времени

·        Стимулирование учащихся  к отказу от поверхностного мышления

Предполагаемые результаты обучения в технологии кейс-метода:

Кейс-метод оказывает содействие развитию умения решать проблемы с учетом конкретных условий и при наличии фактической информации. Он развивает такие квалификационные характеристики у учащихся, как

·                   способность к проведению анализа и диагностики проблем,

·                   умение четко формулировать и высказывать свою позицию,

·                   умение общаться, дискутировать,

·                   воспринимать и оценивать информацию, которая поступает в вербальной и невербальной форме.

В некотором смысле этот метод оказывает содействие формированию у учащихся личностных свойств. Он формирует:

чувство уверенности учащихся в себе,

·                   способствует преодолению у них излишней боязливости или избыточной самоуверенности,

·                   способствует развитию у учащихся конструктивного и критического мышления,

·                   формирует у них практические навыки (принятие решений, наблюдение, анализа ситуаций) и развивает способности (лидерские, коммуникационные), которые потребуются им в дальнейшей карьере.

·                   способствует наращиванию и активизации человеческого, интеллектуального и социального капиталов,

·                   способствует формированию у учащихся системы общечеловеческих, моральных, культурных и иных ценностей.

учитель литературы,

                                                                                                        замдиректора по 

                                                                                                          научно-методической работе

    По мнению большинства современных специалистов в области педагогики и психологии, исследовательское поведение есть «важнейший инструмент развития и саморазвития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка» (А.И. Савенков). Ученые утверждают, что исследовательская практика является основным методом обучения творческой деятельности. Особое значение исследовательская деятельность имеет для одаренного ребенка. Наблюдая за развитием одаренных детей, А.И. Савенков пришел к выводу, что дети с высокими показателями интеллекта к моменту наступления взросления могут потерять признаки одаренности, если они «не имеют ярко выраженного стремления к исследовательскому поведению».

    Стоит заметить, что в современном мире исследовательское поведение рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, а как одна из характеристик личности, «как стиль жизни современного человека» (Т.П. Колмогорова).

    В научной литературе применительно к заявленной теме встречаются различные термины:

         - исследовательская деятельность,

         - исследовательское обучение,

- научно-исследовательская работа,

- исследовательская практика,

- исследовательское поведение,

- учебное исследование.

    Речь в данной статье пойдет о средствах, стимулирующих исследовательское поведение учащихся, результатом которого является самостоятельная исследовательская работа ребенка.

    На мой взгляд, важнее в связи с заявленными выше тезисами создать условия для развития исследовательских способностей, умений, пробудить потребность к исследовательскому поведению, чем получить от ученика готовый продукт – реферат, исследовательскую работу.

    Опыт работы привел к выводу, что для определенной категории одаренных детей («генераторы идей», дети с дивергентным типом мышления) исследовательская работа в форме реферата неинтересна. Таким детям важен самый сложный для любого исследования этап – умение видеть проблемы, выдвигать идеи, гипотезу, делать неожиданные открытия, интерпретировать явления, события, факты оригинально, нестандартно, по-новому.

    Работа с первоисточниками, как и описание собственных наблюдений, выводов не интересует детей с ярко выраженными признаками одаренности.

    Для развития творческих способностей данной группы детей необходима исследовательская деятельность на уроке.

    Использование учителем на уроке исследовательских методов обучения стимулирует исследовательское поведение не только детей с признаками одаренности. Практика работы в этом направлении показала, что дети с конвергентным типом мышления, любящие внимательно наблюдать, умеющие заниматься поисковой деятельностью, находить, отбирать, систематизировать, описывать необходимый материал, могут успешно заниматься исследовательской деятельностью, что в свою очередь способствует развитию их творческого мышления, ибо в ходе исследовательской работы идет обучение умениям обобщать, структурировать, моделировать информацию, делать выводы. Таким образом, индивидуализация в процессе исследовательской практики заключается в том, чтобы:

·        Дать возможность одаренным детям с дивергентным стилем мышления представить «свою» идею в той форме, которая понятна данному ребенку (тезисы, презентация, схема, модель и т.п.) или помочь оформить собственное исследование в соответствии с требованием научных конференций;

·        Оказать педагогическую поддержку детям, не умеющим выдвигать гипотезу, видеть проблему, делать собственные открытия.

    Речь идет, таким образом, о работе учителя и ученика, об их сотворчестве, о сотрудничестве. К сожалению, некоторые педагоги понимают под словом «самостоятельность» («самостоятельная работа») отстранение от деятельности ученика. В результате мы видим на ежегодных конференциях школьников, на выпускных экзаменах немало ученических работ компилятивного характера. Как ни парадоксально звучит, основная проблема в работах школьников – отсутствие самостоятельности.

    Как же преодолеть сложившуюся ситуацию, решить данную проблему?

     С чего начать?

    Всё начинается с урока. Мы знаем, как важно выбрать для исследования тему. Она должна быть конкретной, ясной, оригинальной, неожиданной. Когда тема каждого урока будет отвечать этим требованиям и будет раскрываться по «законам исследования», у ребенка будет формироваться умение соотносить такие понятия, как «тема» -- «проблема» -- «задача урока» -- «пути решения проблемы».

    Многие ученые отмечают, что умение видеть проблему – одно из «базовых умений исследователя» (А.И. Савенков).

   В связи с этим особую значимость приобретает проблемное обучение на уроке. Для того чтобы научить ребенка видеть проблему, необходимо, считает А.И. Савенков, сначала учителю приобрести эти умения. Педагог сам на первом этапе ставит проблему, показывает пути ее решения, организует исследовательскую деятельность на всех ее этапах:

         - наблюдение

         - фиксирование итогов наблюдения в определенной логике

         - предположение (гипотеза)

         - обсуждение

         - анализ собранного материала

         - выводы и обобщения.

    Проиллюстрируем эти тезисы на примерах.

    На уроке литературы возможны микроисследования как один из этапов учебной деятельности.

    Например, на вступительном уроке по пьесе Островского «Гроза» предлагается учащимся пронаблюдать, анализируя текст, ремарки, интерьер драмы, при этом увидеть, какие детали художественного пространства упоминает автор, представить в виде модели образ художественного пространства пьесы, высказать свои предположения, что означает оно, какую смысловую нагрузку имеет.

    Самостоятельная работа учащихся представляется (по желанию) на доске и предваряется такими вопросами:

-Какие закономерности вы увидели, анализируя текст?

-Что показалось вам особенно интересным, необычным?

    Примерная модель, которая предстанет на доске:

    Когда наглядно представлены результаты наблюдений, включаются в мыслительную творческую деятельность многие учащиеся. «Внешний» и метафизический смысл происходящих в драме событий легко предугадать; рождается при этом немало гипотез о глубинном смысле произведения, о жизненной трагедии главной героини. Перед нами готовая тема будущей исследовательской работы («Художественное пространство в драме Островского «Гроза»»).

    Исследовательское задание учащиеся получают для работы дома в том случае, если оно требует большего количества времени, чем на уроке. Например, к уроку «Ольга в судьбе Обломова» ученикам предлагается проследить по тексту романа (часть II гл. 6-10) какую роль выполняет символический образ сирени. Фиксирование итогов наблюдений возможно в разной форме:

- выписки цитат;

- фиксирование цитат в тексте (закладки);

- составление таблицы и т.п.

    Обсуждение итогов самостоятельного исследования может также стать основой для будущей исследовательской работы.

    Без микроисследований на уроке не может быть аналитической работы с текстом художественного произведения.

    Конечный результат ученического исследования – собственная интерпретация литературного материала (темы, образа, проблемы, элемента художественного произведения).

    Особый интерес представляют уроки-исследования, на которых учебная деятельность учащихся строится как учебное исследование. Такова, например, для меня система уроков по лирике А.Блока.

    Вступительная тема урока («Музыка Блока») предопределена блоковской музыкальной концепцией мира (статья Блока «О назначении поэта»). Проблема в этом случае заключается в том, чтобы увидеть, как от цикла к циклу меняется музыка «романа в стихах» поэта. Поэтика названий циклов – ключ к постижению лирического сюжета, авторского замысла. Наблюдение за названиями циклов завершается попыткой сформулировать гипотезу: «Каков лирический сюжет «романа в стихах» Блока»? (Пересказ сюжета).

    Удивительно, но некоторые учащиеся почти в точности интуитивно угадывают авторскую мысль. Но об этом ничего не говорит учитель. Он предлагает исследование текста «романа в стихах», чтобы убедиться в верности своей гипотезы.

    Наблюдения учащихся фиксируются в ходе исследовательской работы в следующей таблице:

    Таблица заполняется учащимися и на уроке, и дома. Урок начинается с осмысления собранного литературного материала, его обсуждения. Учащиеся имеют возможность дополнять свои записи, корректировать, выдвигать свои предположения, выявляя обнаруженные закономерности.

    Итог такой исследовательской работы – создание модели «Мир Блока», каждая из которых уникальна и неповторима, ибо отражает личностный путь постижения мира художника. Это момент проверки первичной гипотезы, а она, безусловно, не всегда совпадает с итоговым выводом.

    Здесь стоит обратить внимание на мысль А.И. Савенковы о том, что «продукт творчества непредсказуем», и гипотеза как «возможный вариант решения проблемы» уточняется, корректируется, изменяется в ходе исследования.

    Приведенный пример системы уроков, включающий в себя и сопоставительный анализ текстов, и анализ циклов, и отдельных произведений в контексте цикла, в контексте «романа в стихах» - вариант обучающих уроков (обучение исследовательской деятельности). Получив опыт исследовательской деятельности, учащиеся в той или иной степени способны найти предмет исследования в самостоятельно прочитанном произведении.

    Речь идет об уроках-семинарах. Это одна из эффективных форм обучения исследовательским умениям.

    В требованиях к семинару оговариваем две позиции:

1.     Работа с критикой как форма рецензирования, обзора критических статей по заявленной теме;

2.     Определение предмета собственного исследования (любого!).

    Другими словами, ученик должен назвать авторов, с работами которых он познакомился в ходе подготовки к семинару, указать, какие первоисточники он изучил, «озвучить» ту точку зрения, которая показалась ему наиболее интересной. Данную точку зрения ученик может проиллюстрировать, то есть как бы «продолжить» мысль критика, может высказать свой взгляд на проблему, а может поделиться своими наблюдениями, открытиями. Опыт, приобретенный на других уроках, должен стать опорой для самостоятельного микроисследования. Кого-то из учеников заинтересует пейзаж, кого-то композиция, кому-то покажется интересной система художественных образов и т.п.

    Как правило, тема индивидуального исследования «вырастает» из ткани урока. Наиболее удачные идеи предлагаю доработать, и этот момент можно считать началом работы ученика над индивидуальным исследованием.

    Хотелось бы подчеркнуть, что интересно работать с учеником, который видит больше, чем учитель, который умеет делать собственные открытия, описывать личностное исследование. Но ученическое исследование может быть и иного рода: анализ теоретических источников по теме. Но в том или ином варианте важно научить ребенка правильно делать аннотирование литературы, отмечая

- что уже до тебя написано по заявленной теме;

- какова позиция автора той или иной статьи, книги;

- какие акценты расставляет автор статьи;

- какую проблему он поднимает;

- как глубоко ее решает.

    Особую значимость приобретает сопоставление разных точек зрения. Когда учащиеся «прилежно пересказывают известные исследования, не всегда утруждая себя ссылками на источник» (Н. Терентьева), они по сути дела присваивают себе чужие мысли, чужой труд. Вот почему необходимо педагогическое руководство процессом исследовательской деятельности, включающее в себя поэтапную работу по изучению темы, ее разработке, сбору и систематизации материала (выписки). В этом случае предметом анализа является не литературный текст, а тексты критических статей; принципы же исследования при этом остаются одинаковыми.

    Итак, можно ли заниматься исследовательской деятельностью с учеником, не используя исследовательские методы обучения? Наверное, можно. Но если учесть, что исследовательские способности, как и другие способности, должны развиваться, что от уровня их сформированности зависит реализация творческого потенциала личности ребенка, особенно одаренного, то становится понятным, что отсутствие системы работы педагога в данном направлении не может дать желаемых результатов.

    Урок – это исследовательская практика не только для ученика, но и для учителя.

зам.директора по научно-методиской

работе

Заявленная тема, на первый взгляд, не имеет возражений, ибо без ценностного  контекста не может существовать   литературное произведение, которое имеет, по словам И. Ильина, «свое измерение: измерение духовной глубины». Для искусства, по мысли И. Ильина,  специфично прежде всего то, что это есть «деятельность ценностная и духовная». Писатель, который  «ходит по кругам  человеческой духовной проблематики» (И. Ильин), является носителем определенной системы ценностей.

Ценностный аспект анализа текста – это ключ  к постижению глубинного смысла  художественного произведения.

Опыт практической  работы убедил, что именно такой подход открывает взору исследователя текста неисчерпаемую его глубину,  помогает увидеть своеобразие мира каждого художника, уникальность выбранного им жизненного пути, способа бытия в мире, что без всякого «нравоучения» оказывает сильнейшее воздействие на процесс самостроительства личности ребенка, ибо он видит, как система жизненных ценностей предопределяет судьбу  человека в мире.

Вот почему, когда мы говорим о «ценностном аспекте» литературного образования, то имеем в виду прежде всего систему ценностей писателя, его мировоззрение.

Духовный мир личности, в том  числе и художника, -  область сложнейшая и неисчерпаемая, но тем не менее, по словам В. Непомнящего, «не туманная», как хотят ее представить некоторые противники ценностного подхода. Ценностная  система,  духовное  ядро личности, - это то, что личностью принимается, это нравственные ориентиры, концепция мира и человека, понимание сути идеала. «Все эти вещи, - замечает В. Непомнящий, - очень конкретные и постижимые».

Другое дело, что не так много сегодня исследователей литературы, которых бы интересовал такой подход. Источником для работы зачастую становятся дореволюционная литературная критика и философия.

Необходимо отметить, что стремление учителя изменить подход к изучению литературы, желание уйти от  идеологизированного, вульгарно социологического способа мышления сталкивается  с рядом трудностей. Зачастую словесник искренне  считает, что он рассматривает произведение в «контексте мировоззрения художника». Здесь совершается подмена: за «систему ценностей» выдаются «вехи биографии», которую тщательно изучают,  записывая даты; обзоры произведений, сообщения «о творческом пути» писателя и т.п.Что  же мы понимаем под «контекстом мировоззрения»писателя ?

Существует «утвержденный контекст ценностей» (М. Бахтин). Но каждый художник уникален, и его уникальность не только в  том, что он себя соотносит с абсолютной шкалой ценностей, а еще и в том, что он по-своему в художественном образе, в соответствии со своим видением мира «сгущает мир», «рождает бытие в новом ценностном плане»,  порождает «новый ценностный контекст» - «план мышления о человеческом мире» (М. Бахтин); другими словами, предлагает посмотреть  на мир с другой стороны, другими глазами,  увидеть иную его грань… И у нас нет выхода: мы обязаны смотреть на мир, когда берем в руки книгу писателя, «другими глазами» - глазами художника, стремясь его понять до конца (не осудить, не поспорить с ним, а именно понять).

Когда же мы этого не делаем, мы извращаем авторский текст, заменяем «своими», ибо в художественном произведении ценностями конкретного художника определяется все, на что  неоднократно указал М.Бахтин.

Чтобы «мир художника» открылся перед ребенком, чтобы понятным стало, что пред нами «новый ценностный контекст», нужен широкий философский, культурно-исторический контекст, вне которого  «частное» обедняется и упрощается, пропадают из поля зрения закономерности высшего порядка, которые составляют духовную жизнь нации на определенном этапе бытия.

Суть данного методического подхода, таким образом,  не в линейном принципе выстраивания программного материала,  его «суммирования», а в «объемном» способе мышления,  и здесь можно, безусловно, согласиться с точкой зрения П. Гагаева («Художественный текст как  культурно-исторический феномен»), о том, что о системе ценностей автора, создателя литературного произведения, мы можем тогда говорить полноценно и глубоко, когда будем воспринимать художественный текст «как культурно-исторический феномен».

Писатель воссоздает  свой «образ мира» на основе национальной  культурной традиции  мировидения, а русская картина мироздания есть в основе своей «феномен православный», и игнорировать  эту реальность  бессмысленно и смешно.

Понимание полярности природы человека (борьба добра и зла не  мире, а в душе каждого), признание личности как  самоценности (как образа и подобия Божия), утверждение свободы высшего дара, налагающего ответственность на человека за  выбор между добром  и злом - вот  основы православного мировоззрения, православной этики, суть русской картины мира, в центре которой – человек с его тоской по идеалу, стремлением  к истине, выражающихся в таких христианских добродетелях, как терпение, смирение, любовь.

«Мера контекстуальности» (В. Непомнящего) предопределяет  степень глубины постижения мира конкретного художника.

И здесь своя логика познания, основанная на методологии. Это то, что противостоит идеологизированному мышлению, это то, что не уводит в область «узкофилологическую». Область методологии – это исследование  способа мышления художника, способа создания «образа мира». Методологический подход к осмыслению текста включает в себя такие понятия, как мировосприятие,  миропонимание, мироощущение, путь художника, эволюция его художественного и духовного сознания. В этом случае речь идет о  «внешней» и «внутренней» биографии писателя, которые соотносятся на уровне становящейся, развивающейся, формирующейся системы ценностей. Преобладание одного или другого плана разрушают образ художника, вот почему здесь необходима очень кропотливая вдумчивая работа, связанная  с отбором материала, выстраиванием его в определенной логике. Особую значимость приобретает в этом случае вступительные уроки, их назначение – «ввести» в мир художника, дать  возможность увидеть своеобразие мироощущение художника, понять  его философские, религиозные, эстетические, этические взгляды. И здесь одного общего рецепта не существует: как уникален каждый писатель, так и уникален путь к нему. Здесь лишь общий ориентир: нельзя давать готовое «мнение о писателе», оценку его  творчества, перечислять его «заслуги» и пересказать страницы его  биографии. Можно представить разные концепциальные взгляды  на творчество писателя, обозначив тем  самым поле для исследования, познакомить учащихся с тезисами публицистических, философских работ художника, его дневниками, письмами, воспоминаниями… .  И все это с одной целью – воссоздать образ личности со своим видением мира, с необычным мироощущением, показать путь, полный  противоречий, сомнений, переживаний, духовных кризисов и переломов, падений и подъемов, все то, что в конечном итоге будет складываться в один ценностный контекст, метатекст, воссоздающий уникальный и неповторимый мир художника.

Наиболее результативным методическим приемом, способствующим формированию в сознании учащихся представления о ценностном контексте автора, является выявление «ключевого образа», «зерна творчества» (А. Белый) художника, смысловой доминанты, той самой грани, с позиции которой и предлагает писатель посмотреть на мир.

Проиллюстрируем эту мысль на некоторых примерах.

«Зерно» творчества Пушкина, ключ к постижению его мира такое понятие, как свобода. «Поэзия Пушкина есть поэзия свободы от начала до конца, - пишет о Пушкине Б. Вышеславцев. – для себя самого, для России, для всего мира…».

«Он призван был духовно наполнить и оформить русскую душевную свободу, тем самым указать России ее путь», -  таково видение значимости, ценности свободы  в сознании поэта, по мнению И. Ильина.

Свобода как философская категория, как ценность высшего порядка постигается Пушкиным в его мучительном поиске истины и отражается в его произведениях.

Испытание свободой происходит как сам Пушкин, так и его  герои.

Заявленная в оде «Вольность» идея свободы, уповающей на силу закона в духе эпохи Просвещения сменяется романтическим идеалом свободы от оков «самовластия», стремлением «Отчизне посвятить души прекрасные порывы», на смену которому приходит зрелое понимание о том, что «свободы грань очерчена» («Цыганы», «К морю»). Исследование отношения свободы  и власти находит отражение в трагедии «Борис Годунов», где очевидным становится, что власть  есть иллюзия  свободы и что истинная свобода – в мире духовном.

 Духовный перелом мировоззрения Пушкина 25-26гг., связанный с появлением трагедии «Борис Годунов» и стихотворения «Пророк», - это начало формирования пушкинской картины мира,  в центре которой человек, которому свобода дана как высшая ценность  и представлена потому дорога выбора, и на этом «перепутье» единственным ориентиром является совесть.

Вот почему свобода и совесть у Пушкина соотносятся  как важнейшие ценности во всех его произведениях после 1826 года.

Пробужденная «духовной жаждой» совесть дает о себе знать в «змеи сердечных угрызениях» души пушкинского  героя, который в поисках свободы бесконечно «преступает правду». Этот зов совести можно игнорировать, тогда наступает гибель души.

В творчестве Пушкина появляются герои, бросающие вызов мирозданию, бунтующие, «маленькие люди». Свобода и бунт – вот еще одна  грань проблемы, над которой предлагает задуматься Пушкин.

Трагична судьба гения, трагична судьба заблудшего «маленького человека»… . Неужели свободы нет?

От пушкинского «Пророка» - к «Страннику», от стихотворения «Поэту» - к «Памятнику» легко протянуть связующие пути. Здесь пушкинское  понимание свободы в христианском духе. Свобода есть освобождение от своих «страстей», от своих «бесов» («Бесы»),  от мнения толпы («хвалу и клевету приемли равнодушно»). Свобода налагает ответственность, а значит обрекает на страдания.  Герой «Странника», как и герой «Пророка», это чувствует, он видит «свет»; пушкинские герои слышат «глас Божий», именно этот «глас» их и ведет, это и есть «дорога свободная», «свободный ум» выбрал ее. Вот почему И.Ильин и скажет, что будучи на «великом  переломе»,  на «гребне исторического перепада», когда ощущалось «разложение основ национального бытия», Пушкин смог своей духовной биографией раскрыть основные проблемы «всероссийского духовного  бытия  и русской судьбы», указать на те заблуждения, которые мы  совершаем, дать возможность увидеть русскому народу его  жизненную цель.

Соотношение свободы и страдания станет основой концепции мира и человека в нем у Достоевского, и здесь возникает ситуация соотношения ценностный контекстов двух художников. Достоевский начинает с другого конца: зачем нужны страдания, какова их цена, какова их мера, каков их смысл. Доводя эти вопросы до предела, обнажая глубину скептического неверия в смысл бытия, он ставит один из «неразрешимых», труднейших вопросов. Мы вместе с героем Достоевского, Алешей Карамазовым,  становимся на сторону этого ветхозаветного человека,  проговаривая: «Расстрелять!», и только потом замечаем, что произошло. В нас, как и в героях Достоевского, благодаря особому способу мышления писателя, «заговорил» наш «подпольный человек». А теперь попробуй «бросить камень»  в тех, кто «пре-ступил» истину -  мы все ее пре-ступаем. И чтобы избавиться от этого, может, и вправду отобрать у нас свободу? Исчезнут тогда страдания,  и все будут счастливы… .

Если так открывать «ценностное поле» Достоевского,  давая почувствовать логику формирующийся писательской мысли от  произведения к произведению, то понятным станет, почему так много страданий на страницах романа «Преступление и наказание». Без  них не закричит совесть. Они прокладывают, по Достоевскому, путь к спасению души. Свобода и страдания новой гранью открываются в творчестве А. Ахматовой, поэтессы XX, которая, как и Пушкин, и Достоевский, верила, что всякая «западня» может стать «высокой башней» («Уединение»), что способность «благодарить» ее «строителей», прощать, быть милосердным – это путь духовной свободы.

На «милость», а не на «правосудие» уповают и Пушкин, и Достоевский, и Ахматова. Это то, что их сближает. Так рождается традиция в русской литературе, она – на пересечении ценностных контекстов. Форма же выражения той или другой идеи у художника своя, увидеть это – значит понять глубокий мир каждого писателя.

Анализ конкретного художественного произведения  в контексте эволюции сознания художника, его духовной биографии позволяет видеть его как  «художественное целое» (М. Бахтин) и одновременно формирует у учащихся  целостную картину мира, где ценность выстраивается в определенной иерархии. А это очень значимо для одаренных детей, мышление которых тяготеет к интегративности, целостности, объемности.

Так роман Пушкина «Евгений Онегин», созданный поэтом в период поиска идеала, когда романтическое мироощущение терпит крах, а свобода представляется иллюзией, когда происходит  духовный перелом мировоззрения (25-26гг..), а следом за ним – новый духовный кризис 28-29гг. – не откроется перед читателем во всей его глубине, если не учитывать этот духовный контекст. «Свободная даль» романа – это проекция всех «возможных сюжетов» (С. Бочаров) человеческого бытия, включающих как путь  спасения, так и  путь гибели. Перемещаясь свободно в художественном пространстве романа, автор вглядывается в себя в прошлом и оставляет  своего героя  на грани выбора. Это состояние, которое Пушкин сам переживает к 30-му году – потрясение перед отрывшейся   истиной и понимание, что достичь ее  нелегко («Сбились мы. Что делать нам!»).

Ценностный контекст не есть исторический фон,  не есть перечень фактов биографии писателя и исторических событий, хотя даты указываются и этапы творческого пути не игнорируются а, наоборот, осмысливаются как эволюция сознания художника. Важным и главным здесь становится постижения духа эпохи, мироощущения человека конкретного исторического времени. А это есть философская глубина.

«В литературе ищут идеологию, - замечает В. Непомнящий, - готовое мнение о мире, а не исследуют способ создания художником мира, его способ мышления, мировосприятия,  то есть методологию». Методология, по мысли ученого, порождает «живые идеи», идеология же оперирует «готовым продуктом», «трупом идей».

«Боязнь философского углубления», а которую указывал М. Бахтин, обрекает учителя на «анатомирование» текста на  составляющие единицы, не связанные между собой, произведение теряет свою целостность, его «изучение» технократическим способом убивает душу творца, а потому  и не оживляет душу ребенка.

Соприкосновение миров, автора и читателя,  всегда происходит, по моему глубокому убеждению, в иной области -  в области духа, и здесь важен «нравственный такт» (И. Ильин), по отношению  к художнику. Внутренняя биография« писателя сложнее,  богаче, многограннее, чем рожденное им произведение, и потому здесь неуместны прямолинейные оценки.

Научить ребенка бережно и корректно осмысливать  мир художника – одна из  труднейших задач в современной школе.  Ребенок стремится быстрее «вынести приговор», «дать оценку»,  чем понять писателя, его «живую душу» (И. Ильин).

Только в соотношении двух ценностных контекстов (контекста автора и контекста героя), которые, по мысли М. Бахтина, «взаимно проникают друг в друга» возможен грамотный корректный анализ текста, когда сопрягаются «закономерности героя» и «закономерности автора». Преобладание одного или другого контекста, как и их отсутствие, уводят от текста или в область «общих» рассуждений «по поводу» произведения или в область готовых оценок и выводов, но никак не  приближают к пониманию авторского замысла, авторской позиции, взгляда художника на мир.

Понять – значит «внять», «вслушаться», принять в свою душу… Это ли не главная задача литературы?

учитель истории и обществознания,

классный руководитель 9а класса

В течение последних 15-20 лет система исторических и социальных наук в России вступила в новую фазу своего развития. Это обусловлено сменой самого общественного устройства страны, устранением марксистко-ленинской доктрины в формировании мировоззрения. Следствием этого стало активное использование иных социальных теорий и исторических концепций. В российских общественных науках произошла переоценка целого ряда ключевых событий мировой и отечественной истории. Многие проблемы до сих пор остаются дискуссионными.

И мир, и Россия в начале XXIвека вступили в период громадных изменений цивилизационного масштаба. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимосвязь стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Существенным ускорителем этих процессов стала информационная революция, открывающая неограниченный доступ к информации, что требует ее критического восприятия, выработки собственной позиции. Изменился характер общественного труда. Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Жизнь в постоянно меняющихся условиях умения решать постоянно возникающие нестандартные задачи. Жизнь в условиях поликультурного общества выдвигает повышенные требования к коммуникативному взаимодействию, сотрудничеству и толерантности.

Это приводит к тому, что на смену лозунга «Образование для жизни» приходит лозунг «Образование на протяжении всей жизни». А появление новых вызовов времени вынуждает отвечать на них реформой образовательных систем. Россия выдвигает к выпускникам системы образования новые требования, которые лучше всего характеризуют слова Президента Российской Федерации В.В.Путина: «Свободный человек в свободной стране». А свободный человек – это человек успешный:

·        Личностно (полноценное и разнообразное развитие и становление личности, с учетом индивидуальной склонностей, интересов, мотивов и способностей);

·        Социально (органичное вхождение и участие в жизни общества);

·        Профессионально (развиты универсальные трудовые, практические умения, готовность к выбору профессии);

·        Следует принципам безопасного и здорового образа жизни;

·        Осознает нравственный смысл свободы в неразрывной связи с ответственностью, с развитым правосознанием, он умеет делать осознанный и ответственный личностный выбор;

·        Принимает идеалы равенства, социальной справедливости, гармонии;

·        Активная жизненная позиция, готов к трудовой деятельности, обеспечивающей личное благополучие;

·        Сформирована система ценностей и идеалов в результате освоения нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремится обустроить и защищать Родину.

То есть, цель образования – подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан. А еще, формирование человеческого капитала, который включает в себя не только демографию, уровень образования, здоровье и т.д., но безусловно, это представления людей о прошлом и будущем, это ценностная система, моральные нормы, духовность, терпимость и т.д.

Для формирования духовно целостной личности и одновременного воспроизводства культуры народа (через человека, его систему ценностей и жизненных смыслов) уникальные возможности имеет гуманитарное образование. Гуманитарное образование (по мнению А.С. Запесоцкого) – важнейший механизм трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого детерминированы (обоснованы) спецификой «национально-культурного мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, традициями, психологией.

Задача гуманитарного образования – обеспечить духовную безопасность общества, ибо лишь «культурное самостояние есть залог величия народа и независимости государственного бытия» (И.А.Ильин). «Духовная безопасность – это система условий, позволяющая культуре и обществу сохранять свои жизненно важные параметры в пределах исторически сложившейся нормы» (А.С. Запесоцкий). Основу гуманитарного образования составляют два предмета – литература и история.

А что мы имеем в настоящем? Например, у телевизора дети проводят на 25 % больше времени. В погоне за сенсацией и прибылью газеты и телевидение сеют страхи, формируют катастрофический тип сознания, обессмысливают любые позитивные усилия по строительству собственной судьбы. В окружающей нас и наших детей среде нет культа креатива, творчества, таланта, активности, что необходимо для нормальной модернизации страны.

Социологические исследования показали, что молодые люди (от 17 до 26 лет) личный успех не связывают с образованием, более 50 % опрошенных могут переступить через моральные принципы, чтобы достичь материального благополучия. До 60 % населения не приемлет людей другой национальности и веры. В обществе не ведутся дискуссии о будущем, нет уважения к судебной системе. 89 % уверены, что в стране колоссальная коррупция, но этого никто не испугался.

И этой агрессивной атмосфере противостоит учитель. Конечно, перевернуть современное образование, приобщая его к задачам, которые ставит перед ним индивид-личность, то есть школьник нового поколения, пока невозможно. Да и в самом историческом образовании очень много проблем: сокращение часов на изучение курса истории Отечества, это переход на концентрическую модель преподавания истории, когда за 140 часов прогоняется весь курс мировой и отечественной истории, «натаскивание» на ЕГЭ. Это и отсутствие стандартов, полноценных учебников, по которым история превратилась в набор несвязанных и трудно запоминаемых из-за своего обилия фактов, а социологические схемы заимствованы из источников, не имеющих никакого отношения к национальной традиции.

Так что же делать учителю? Ведь история воспитывает у человека чувство патриотизма и уважения к прошлому, приобщает к деяниям предков и передает потомкам их жизненный опыт. И моя задача на уроке и внеурочное время показать детям образцы служения Отечеству, через примеры тех людей, которыми стоит гордиться.

Например, на уроке «Отечественная война 1812 года» в 8 классе, изучая Бородинское сражение, я обязательно рассказываю об офицерах (им было от 17 до 26 лет, они были поэтами, художниками, разносторонними людьми. Кто-то был влюблен – но в час опасности для Родины они все были солдатами). А в 10 классе ребята ищут примеры в «Войне и мире» Л.Н.Толстого. На этом уроке я рассказываю им о молодой вдове погибшего офицера, которая ради любви и памяти посвятила свою жизнь строительству часовни на Бородинском поле, чтобы не только она, но и потомки помнили о подвигах русских военных. И обязательно напомню, что и сегодня разыскиваются неизвестные могилы павших воинов.

На уроке можно сделать акцент, показать деталь. Например, при изучении темы «Великая Отечественная война 1941-1945 гг.», урок «Тыл в годы войны» можно начать так: на столе обыкновенный бинт – «странная мысль пришла мне в голову, меняется время, оружие, люди, военные планы и стратегии, но одна деталь не меняется – это бинт. Таким бинтом объединены палаты раненых всех войн. Нет никакой разницы между палатами 1941 и 2004 года. Те же стоны, те же страдания, та же надежда»

На уроках можно использовать творческие и проблемные задания. Например, младшие школьники с удовольствием представляют себя и вельможей, и крестьянином, и воином, чтобы описать события с точки зрения реального участника. (Пример домашнего задания: подготовьте обращение Петра 1 (Кутузова, Суворова, Жукова) к воскам перед Полтавской битвой (Бородинским сражением, взятием Измаила, Берлина). И тогда дети сами затронут проблемы справедливости, добра и зла в понимании другой эпохи.

А можно внести интригующее содержание в урок. Например, начать изучение темы «Опричнина» с рассказа о боярине Кошкине: боярина Кошкина должен посетить Малюта Скуратов. Это была страшная весть для семьи. Никогда еще посещение боярского дома Малютой не заканчивались хорошо. Всю ночь муж и жена думали, как угодить Малюте Скуратову. Их маленькому ребенку было всего полгода, и жена предложила: «А давай выйдем встречать Малюту с ребенком на руках. Он, говорят, детей любит. Может и смилостивится?» так и порешили. А утром в ворота их дома уже стучали. Пришел Малюта со своими опричниками. Подошел к родителям, взял ребенка на руки, заглянул в его невинные глаза и даже сказал что-то ласковое. А теперь предположите, казнит или помилует Малюта семью Кошкиных. Дети предполагают, а учитель «чтобы разобраться в природе поступка Малюты Скуратова нам необходимо изучить тему «Опричнина». И по ходу урока, изучая мероприятия опричнины, ученики понимают, что Малюта казнил боярина.(Он был повешен на воротах дома, а жена с ребенком должна была пройти под раскачивающимся по ветру трупом мужа и отца, чтобы умереть в страшной земляной тюрьме времен опричнины). И это потрясает детей, они не верят, что человек, заглянувший в невинные глаза ребенка, способен убить. И понимают, что никакие реформы, благие намерения не оправдывают человеческие жертвы. И осознают ценность сегодняшнего времени, когда в государстве высшей ценностью считается человек.

А можно реконструировать события истории, встать на место военачальника, князя. Например, на уроке в 6 классе «Борьба против экспансии с Запада. Александр Невский – военное искусство и дипломатия» предлагаю учащимся в группах сделать такое задание: перед вами схема Невской битвы и Ледового побоища. Внимательно всмотритесь в расположение войск на схеме и попытайтесь самостоятельно разбить шведов и немцев. А третья группа представляет Александра в Золотой Орде. И дети чувствуют себя великими полководцами, дипломатами, чувствуют ответственность и переживают за судьбы России.

Конечно же, одна история не может решить все наши проблемы. Но знание собственного прошлого вернет людям национальную гордость и уважение к самим себе, без чего не выжить самостоятельному государству в нынешнем «цивилизованном» мире, где идет драка за каждый грамм нефти («мир, где балом правит доллар»).

В статье использовались материалы С.В. Переверзенцева, А.С. Запесоцкого, В.В. Шогана.  

МБОУ Гимназия № 1,

     Признание идеи неповторимости, своеобразия, уникальности личности побуждает педагога к поиску тех технологий, методов и приёмов обучения и воспитания, которые бы способствовали личностному развитию ребёнка и сохранению его индивидуальности.

     Изучая ФГОС общего образования можно заметить, как часто используются термины: «саморазвитие», «идентичность»,  «самоидентификация», «личностные представления», «индивидуальные достижения», «ценностные ориентации обучающегося», «личностно – смысловые ориентиры и установки».

     Современное российское образование, согласно требованиям данного документа, ориентируется на личность учащегося, потому и в содержании программ, в выборе методов, в проектировании условий образовательного процесса проявляется тенденция поддержки и сохранения индивидуальности, ценности личности каждого ребёнка.

     Обучать и воспитывать детей как «различных существ, стремясь к развитию их различных свойств, отличающих их друг от друга» (П.Ф. Каптерев) – такова задача современной школы. В данной статье попытаюсь раскрыть, как решается эта задача на уроках истории.

     История как наука изучается с 5 класса. Переход от начального образования к средней школе характеризуется встречей учащихся с серьёзным знанием – научным, тогда как ученики к этому моменту ещё не утратили «детскость» своей мысли, «детскость» мировосприятия.

          Сложность научных терминов, начало усвоения теоретических вопросов, обилие исторических фактов – всё это требует серьёзной методологической базы. Построить уроки на интересе, увлекательных «путешествиях», конечно, важно, ведь «непосредственный интерес есть двигатель, который ведёт и верно, и далеко» (Б.М. Бим-Бад), но увлечение им может сформировать лишь внешнюю мотивацию. Куда важнее помнить, «что главное в воспитании и обучении – опыт, т.е. усилия самого ребёнка,  которые, действительно, дают ему знание…» (Б.М. Бим-Бад).

          Если главная ценность для педагога сам ребёнок, то важно признать, что он, этот ребёнок, является носителем уникального «субъектного опыта», источником которого, по мысли В.В. Серикова, может быть всё, что «затрагивает потребностно – смысловую среду личности».

          Поэтому считаю важным создать такую учебную ситуацию на уроке, когда возможным становится «личностное проявление» (В.В. Сериков).

          Обратимся к некоторым примерам, чтобы проиллюстрировать эту мысль.

          Первой страной, изучаемой в блоке «Древний Восток», является Древний Египет. Обилие интересных фактов, необычных сюжетов мифологии, тайн египетской духовной культуры – это благодатный материал, который может послужить базой к формированию личностного «исторического» опыта учащихся, поможет индивидуализировать обучение. Ребята составляют своё «Письмо из прошлого» на индивидуальном «папирусе» (из современной бумаги, но по технологии изготовления древних папирусов).  В нём от своего имени они описывают жизнь человека Древнего Египта,  называют категорию населения, упоминают реальные исторические события.  Так, персонификация как способ обучения учащихся помогает выразить индивидуальное отношение к учебной информации, усвоить изученный материал, понять дух эпохи, увидеть связь прошлого с современностью, а главное, такой вид деятельности становится ступенькой в процессе самоидентификации ребёнка.

          «Индивидуальность (субъективность) личности проявляется и в избирательности к познанию мира»,  - замечает  И.С. Якиманская. В ходе организации учебного сотрудничества учителя и ученика выявляются предпочтения ребенка, уровень его интересов и потребностей, «любимые» виды и способы деятельности, а главное – формируется ценностный мир ученика.

          Так, например, изучив Древневосточные государства (Египет, Ассирия, Персия, Китай и др.), учитель к повторительно – обобщающему уроку предлагает учащимся составить «рекламный буклет» тех двух – трёх стран, в которые ребята хотели бы пригласить современного человека для путешествия в прошлое. При выполнении этого задания проявляется избирательность ребёнка к событиям, к сферам общественной жизни (приглашение на посещение пирамид, либо приёма в царском дворце), раскрываются и личностные характеристики ребёнка:  его ответственность, внимательность, любознательность, умение переосмысливать, фантазировать. Всё это база для развития индивидуального мышления.

          Умение размышлять, расставлять свои смысловые акценты в исторической теории, понимать исторические закономерности, видеть свой образ изучаемой эпохи, страны в определённый период времени проявляется при изучении истории в шестом классе. Учащимся предлагается составлять «свою» модель изучаемой средневековой страны. Так, Япония, представляется им сакурой, Китай в образе дракона, Индия – как огромный базар, притягивающий, как магнит, европейцев в средневековье.

          Создавая условия для индивидуализации обучения на уроке, важно помнить, что самостоятельная избирательность – процесс, который продолжается и вне урока. Здесь важно направить желание заниматься поисково – исследовательской деятельностью, погружаясь в определённую область научного знания. Учитель уже в 6-7 классах предлагает темы для индивидуального изучения истории, итогом которого может стать реферат, модель, презентация и т. п. Это работа на перспективу, она может быть продолжена и в старших классах.  Ребёнок делает самостоятельный выбор и темы, и вида деятельности, проявляющий его личную заинтересованность. Приобретённый ранее личностный опыт помогает в этом. Задача учителя  -предоставить выбор. Это может быть изучение значимой для учащегося исторической личности, анализ исторической эпохи, углубление знаний о стране и т.д.

          В исследовательской деятельности ученика реализуется тот самый «личный опыт воспитанника», который является «основной базой педагогической работы» (Л.С. Выготский). Так  от этапа к этапу происходит некое движение – «пробы» себя в разных ситуациях для ребёнка. И здесь важна педагогическая поддержка, которую оказывает учитель ученику на всех этапах сотрудничества, реализуя технологию индивидуализации.            

Пояснительная записка

Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются:

— обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником целевых установок, знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;

— становление и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности, неповторимости.

Достижение поставленных целей при разработке и реализации образовательным учреждением основной образовательной программы основного общего образования предусматривает решение следующих основных задач:

— обеспечение соответствия основной образовательной программы требованиям Стандарта;

— обеспечение преемственности начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования;

— обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья;

— установление требований к воспитанию и социализации обучающихся как части образовательной программы и соответствующему усилению воспитательного потенциала школы, обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося, формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном уровне развития личности, созданию необходимых условий для её самореализации;

— обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников;

— взаимодействие образовательного учреждения при реализации основной образовательной программы с социальными партнёрами;

— выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, их профессиональных склонностей через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования детей;

— организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества, проектной и учебно-исследовательской деятельности;

— участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, школьного уклада;

— включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;

— социальное и учебно-исследовательское проектирование, профессиональная ориентация обучающихся при поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов, сотрудничестве с базовыми предприятиями, учреждениями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

— сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

— воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава;

— формирование соответствующей целям общего образования социальной среды развития обучающихся в системе образования, переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

— ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

— признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;

— учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли, значения видов деятельности и форм общения при построении образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;

— разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося, в том числе одарённых детей, детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основная образовательная программа формируется с учётом психолого-педагогических особенностей развития детей 11—15 лет, связанных:

— с переходом от учебных действий, характерных для начальной школы и осуществляемых только совместно с классом как учебной общностью и под руководством учителя, от способности только осуществлять принятие заданной педагогом и осмысленной цели к овладению этой учебной деятельностью на ступени основной школы в единстве мотивационно-смыслового и операционно-технического компонентов, становление которой осуществляется в форме учебного исследования, к новой внутренней позиции обучающегося — направленности на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий, инициативу в организации учебного сотрудничества;

— с осуществлением на каждом возрастном уровне (11—13 и 13—15 лет) благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области, качественного преобразования учебных действий моделирования, контроля и оценки и перехода от самостоятельной постановки обучающимися новых учебных задач к развитию способности проектирования собственной учебной деятельности и построению жизненных планов во временнóй перспективе;

— с формированием у обучающегося научного типа мышления, который ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны и закономерности взаимодействия с окружающим миром;

— с овладением коммуникативными средствами и способами организации кооперации и сотрудничества; развитием учебного сотрудничества, реализуемого в отношениях обучающихся с учителем и сверстниками;

— с изменением формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества от классно-урочной к лабораторно-семинарской и лекционно-лабораторной исследовательской.

Переход обучающегося в основную школу совпадает с предкритической фазой развития ребёнка — переходом к кризису младшего подросткового возраста (11—13 лет, 5—7 классы), характеризующемуся началом перехода от детства к взрослости, при котором центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение и развитие у него самосознания — представления о том, что он уже не ребёнок, т. е. чувства взрослости, а также внутренней переориентацией подростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых.

Второй этап подросткового развития (14—15 лет, 8—9 классы) характеризуется:

— бурным, скачкообразным характером развития, т. е. происходящими за сравнительно короткий срок многочисленными качественными изменениями прежних особенностей, интересов и отношений ребёнка, появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний;

— стремлением подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками;

— особой чувствительностью к морально-этическому «кодексу товарищества», в котором заданы важнейшие нормы социального поведения взрослого мира;

— процессом перехода от детства к взрослости, отражающимся в его характеристике как «переходного», «трудного» или «критического»;

— обострённой, в связи с возникновением чувства взрослости, восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях, порождающей интенсивное формирование на данном возрастном этапе нравственных понятий и убеждений, выработку принципов, моральное развитие личности;

— сложными поведенческими проявлениями, вызванными противоречием между потребностью в признании их взрослыми со стороны окружающих и собственной неуверенностью в этом (нормативный кризис с его кульминационной точкой подросткового кризиса независимости, проявляющегося в разных формах непослушания, сопротивления и протеста);

— изменением социальной ситуации развития — ростом информационных перегрузок и изменением характера и способа общения и социальных взаимодействий — объёмы и способы получения информации (СМИ, телевидение, Интернет).

Учёт особенностей подросткового возраста, успешность и своевременность формирования новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связывается с активной позицией учителя, а также с адекватностью построения образовательного процесса и выбора условий и методик обучения.

Объективно необходимое для подготовки к будущей жизни подростка развитие его социальной взрослости требует и от родителей (законных представителей) решения соответствующей задачи воспитания подростка в семье, смены прежнего типа отношений на новый.

 Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования

1.2.1. Общие положения

Планируемые результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования (далее — планируемые результаты) представляют собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех компонентов, составляющих содержательную основу образовательной программы. Они обеспечивают связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования (далее — системой оценки), выступая содержательной и критериальной основой для разработки программ учебных предметов, курсов, учебно-методической литературы, с одной стороны, и системы оценки — с другой.

В соответствии с требованиями Стандарта система планируемых результатов — личностных, метапредметных и предметных — устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения, особо выделяя среди них те, которые выносятся на итоговую оценку, в том числе государственную итоговую аттестацию выпускников. Успешное выполнение этих задач требует от учащихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для данного учебного предмета: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом, и прежде всего с опорным учебным материалом, служащим основой для последующего обучения.

Фактически личностные, метапредметные и предметные планируемые результаты устанавливают и описывают следующие обобщённые классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, предъявляемых учащимся:

1) учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе:

— первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур;

— выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;

— выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений между объектами и процессами;

2) учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным[2]; требующие от учащихся более глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст и т. п.;

3) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости, например, выбора или разработки оптимального либо наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранения неполадок» и т. п.;

4) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или группах с распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный результат;

5) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей, темой, объёмом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения, призыва, инструкции, текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчёта, оценочного суждения, аргументированного мнения и т. п.);

6) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы[3];

7) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения[4] задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.);

8) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование[5] ценностно-смысловых установок, что требует от обучающихся выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки;

9) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку ИКТ-компетентности обучающихся, требующие педагогически целесообразного использования ИКТ в целях повышения эффективности процесса формирования всех перечисленных выше ключевых навыков (самостоятельного приобретения и переноса знаний, сотрудничества и коммуникации, решения проблем и самоорганизации, рефлексии и ценностно-смысловых ориентаций), а также собственно навыков использования ИКТ.

В соответствии с реализуемой ФГОС ООО деятельностной парадигмой образования система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

В структуре планируемых результатов выделяются:

1) Ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты основного общего образования, описывающие основной, сущностный вклад каждой изучаемой программы в развитие личности обучающихся, их способностей[6]. Этот блок результатов отражает такие общие цели образования, как формирование ценностно-смысловых установок, развитие интереса, целенаправленное формирование и развитие познавательных потребностей и способностей обучающихся средствами различных предметов. Оценка достижения этой группы планируемых результатов ведётся в ходе процедур, допускающих предоставление и использование исключительно неперсонифицированной информации, а полученные результаты характеризуют эффективность деятельности системы образования на федеральном и региональном уровнях.

2) Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ. Эти результаты приводятся в блоках «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться»[7] к каждому разделу учебной программы. Они описывают примерный круг учебно-познавательных и учебно-практических задач, который предъявляется обучающимся в ходе изучения каждого раздела программы.

Планируемые результаты, отнесённые к блоку «Выпускник научится», ориентируют пользователя в том, достижение каких уровней освоения учебных действий с изучаемым опорным учебным материалом ожидается от выпускников. Критериями отбора данных результатов служат их значимость для решения основных задач образования на данной ступени и необходимость для последующего обучения, а также потенциальная возможность их достижения большинством обучающихся — как минимум, на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность обучающихся. Иными словами, в этот блок включается такой круг учебных задач, построенных на опорном учебном материале, овладение которыми принципиально необходимо для успешного обучения и социализации и которые в принципе могут быть освоены подавляющим большинством обучающихся при условии специальной целенаправленной работы учителя.

Достижение планируемых результатов, отнесённых к блоку «Выпускник научится», выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе обучения (с помощью накопленной оценки или портфеля достижений), так и в конце обучения, в том числе в форме государственной итоговой аттестации. Оценка достижения планируемых результатов этого блока на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность учащихся, ведётся с помощью заданий базового уровня, а на уровне действий, составляющих зону ближайшего развития большинства обучающихся, — с помощью заданий повышенного уровня. Успешное выполнение обучающимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

В блоках «Выпускник получит возможность научиться» приводятся планируемые результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих понимание опорного учебного материала или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета. Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные мотивированные и способные обучающиеся. В повседневной практике преподавания эта группа целей не отрабатывается со всеми без исключения обучающимися как в силу повышенной сложности учебных действий, так и в силу повышенной сложности учебного материала и/или его пропедевтического характера на данной ступени обучения. Оценка достижения этих целей ведётся преимущественно в ходе процедур, допускающих предоставление и использование исключительно неперсонифицированной информации.

Частично задания, ориентированные на оценку достижения планируемых результатов из блока «Выпускник получит возможность научиться», могут включаться в материалы итогового контроля. Основные цели такого включения — предоставить возможность обучающимся продемонстрировать овладение более высокими (по сравнению с базовым) уровнями достижений и выявить динамику роста численности группы наиболее подготовленных обучающихся. При этом невыполнение обучающимися заданий, с помощью которых ведётся оценка достижения планируемых результатов данного блока, не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения. В ряде случаев достижение планируемых результатов этого блока целесообразно вести в ходе текущего и промежуточного оценивания, а полученные результаты фиксировать в виде накопленной оценки (например, в форме портфеля достижений) и учитывать при определении итоговой оценки.

Подобная структура представления планируемых результатов подчёркивает тот факт, что при организации образовательного процесса, направленного на реализацию и достижение планируемых результатов, от учителя требуется использование таких педагогических технологий, которые основаны на дифференциации требований к подготовке обучающихся.

На ступени основного общего образования устанавливаются планируемые результаты освоения:

• четырёх междисциплинарных учебных программ — «Формирование универсальных учебных действий», «Формирование ИКТ-компетентности обучающихся», «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» и «Основы смыслового чтения и работа с текстом»;

• учебных программ по всем предметам — «Русский язык. Родной язык», «Литература. Родная литература», «Иностранный язык. Второй иностранный язык», «История России. Всеобщая история», «Обществознание», «География», «Математика», «Алгебра», «Геометрия», «Информатика», «Физика», «Биология», «Химия», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности».

Ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты

В результате изучения всех без исключения предметов основной школы получат дальнейшее развитие личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия, учебная (общая и предметная) и общепользовательская ИКТ-компетентность обучающихся, составляющие психолого-педагогическую и инструментальную основы формирования способности и готовности к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

В ходе изучения средствами всех предметов у выпускников будут заложены основы формально-логического мышления, рефлексии, что будет способствовать:

• порождению нового типа познавательных интересов (интереса не только к фактам, но и к закономерностям);

• расширению и переориентации рефлексивной оценки собственных возможностей — за пределы учебной деятельности в сферу самосознания;

• формированию способности к целеполаганию, самостоятельной постановке новых учебных задач и проектированию собственной учебной деятельности.

В ходе изучения всех учебных предметов обучающиеся приобретут опыт проектной деятельности как особой формы учебной работы, способствующей воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности; в ходе реализации исходного замысла на практическом уровне овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопределённости. Они получат возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску нестандартных решений, поиску и осуществлению наиболее приемлемого решения.

В ходе планирования и выполнения учебных исследований обучающиеся освоят умение оперировать гипотезами как отличительным инструментом научного рассуждения, приобретут опыт решения интеллектуальных задач на основе мысленного построения различных предположений и их последующей проверки.

В результате целенаправленной учебной деятельности, осуществляемой в формах учебного исследования, учебного проекта, в ходе освоения системы научных понятий у выпускников будут заложены:

• потребность вникать в суть изучаемых проблем, ставить вопросы, затрагивающие основы знаний, личный, социальный, исторический жизненный опыт;

• основы критического отношения к знанию, жизненному опыту;

• основы ценностных суждений и оценок;

• уважение к величию человеческого разума, позволяющего преодолевать невежество и предрассудки, развивать теоретическое знание, продвигаться в установлении взаимопонимания между отдельными людьми и культурами;

• основы понимания принципиальной ограниченности знания, существования различных точек зрения, взглядов, характерных для разных социокультурных сред и эпох.

В основной школе на всех предметах будет продолжена работа по формированию и развитию основ читательской компетенции. Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной деятельности. У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, создании образа «потребного будущего».

Учащиеся усовершенствуют технику чтения и приобретут устойчивый навык осмысленного чтения, получат возможность приобрести навык рефлексивного чтения. Учащиеся овладеют различными видами и типами чтения: ознакомительным, изучающим, просмотровым, поисковым и выборочным; выразительным чтением; коммуникативным чтением вслух и про себя; учебным и самостоятельным чтением. Они овладеют основными стратегиями чтения художественных и других видов текстов и будут способны выбрать стратегию чтения, отвечающую конкретной учебной задаче.

В сфере развития личностных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется формированию:

• основ гражданской идентичности личности (включая когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты);

• основ социальных компетенций (включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание);

• готовности и способности к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной мотивации, в том числе готовности к выбору направления профильного образования.

В частности, формированию готовности и способности к выбору направления профильного образования способствуют:

• целенаправленное формирование интереса к изучаемым областям знания и видам деятельности, педагогическая поддержка любознательности и избирательности интересов;

• реализация уровневого подхода как в преподавании (на основе дифференциации требований к освоению учебных программ и достижению планируемых результатов), так и в оценочных процедурах (на основе дифференциации содержания проверочных заданий и/или критериев оценки достижения планируемых результатов на базовом и повышенных уровнях);

• формирование навыков взаимо- и самооценки, навыков рефлексии на основе использования критериальной системы оценки;

• организация системы проб подростками своих возможностей (в том числе предпрофессиональных проб) за счёт использования дополнительных возможностей образовательного процесса, в том числе: факультативов, вводимых образовательным учреждением[9]; программы формирования ИКТ-компетентности школьников; программы учебно-исследовательской и проектной деятельности; программы внеурочной деятельности; программы профессиональной ориентации; программы экологического образования; программы дополнительного образования, иных возможностей образовательного учреждения;

• целенаправленное формирование в курсе технологии представлений о рынке труда и требованиях, предъявляемых различными массовыми востребованными профессиями к подготовке и личным качествам будущего труженика;

• приобретение практического опыта пробного проектирования жизненной и профессиональной карьеры на основе соотнесения своих интересов, склонностей, личностных качеств, уровня подготовки с требованиями профессиональной деятельности.

В сфере развития регулятивных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется формированию действий целеполагания, включая способность ставить новые учебные цели и задачи, планировать их реализацию, в том числе во внутреннем плане, осуществлять выбор эффективных путей и средств достижения целей, контролировать и оценивать свои действия как по результату, так и по способу действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Ведущим способом решения этой задачи является формирование способности к проектированию.

В сфере развития коммуникативных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется:

• формированию действий по организации и планированию учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умений работать в группе и приобретению опыта такой работы, практическому освоению морально-этических и психологических принципов общения и сотрудничества;

• практическому освоению умений, составляющих основу коммуникативной компетентности: ставить и решать многообразные коммуникативные задачи; действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия; устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; удовлетворительно владеть нормами и техникой общения; определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации;

• развитию речевой деятельности, приобретению опыта использования речевых средств для регуляции умственной деятельности, приобретению опыта регуляции собственного речевого поведения как основы коммуникативной компетентности.

В сфере развития познавательных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется:

• практическому освоению обучающимися основ проектно-исследовательской деятельности;

• развитию стратегий смыслового чтения и работе с информацией;

• практическому освоению методов познания, используемых в различных областях знания и сферах культуры, соответствующего им инструментария и понятийного аппарата, регулярному обращению в учебном процессе к использованию общеучебных умений, знаково-символических средств, широкого спектра логических действий и операций.

При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретённые на первой ступени навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:

• систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;

• выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных конспектов);

• заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.

Обучающиеся усовершенствуют навык поиска информации в компьютерных и некомпьютерных источниках информации, приобретут навык формулирования запросов и опыт использования поисковых машин. Они научатся осуществлять поиск информации в Интернете, школьном информационном пространстве, базах данных и на персональном компьютере с использованием поисковых сервисов, строить поисковые запросы в зависимости от цели запроса и анализировать результаты поиска.

Обучающиеся приобретут потребность поиска дополнительной информации для решения учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности; освоят эффективные приёмы поиска, организации и хранения информации на персональном компьютере, в информационной среде учреждения и в Интернете; приобретут первичные навыки формирования и организации собственного информационного пространства.

Они усовершенствуют умение передавать информацию в устной форме, сопровождаемой аудиовизуальной поддержкой, и в письменной форме гипермедиа (т. е. сочетания текста, изображения, звука, ссылок между разными информационными компонентами).

Обучающиеся смогут использовать информацию для установления причинно-следственных связей и зависимостей, объяснений и доказательств фактов в различных учебных и практических ситуациях, ситуациях моделирования и проектирования.

Выпускники получат возможность научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации, а также освоить опыт критического отношения к получаемой информации на основе её сопоставления с информацией из других источников и с имеющимся жизненным опытом.

Основные образовательные программы

Бог, Мама, Учитель...

Мой учитель лучший!

Не устаю повторять я эту фразу уже с 2004 года, как только пришла в класс к Ольге Георгиевне. А когда объявили результаты конкурса «Учитель года Хабаровского края-2011», ко мне подходи и спрашивали: «Твой же учитель лучший!?»

                9 апреля на церемонию награждения пришёл весь класс Рафальчук Ольги Георгиевны, несмотря на то, что на школу в зале было выделено всего пять мест. Нас это не испугало.  Не хватит мест? Постоим. Когда приступили к награждению по номинациям (а их было около шести:

- «Лучший учитель года»

- «Лучший учитель года – победитель ПНПО (Приоритетные национальные проекты образования)»; (Именно в этой номинации мой классный руководитель принимал участие)

- «Лучший педагог дошкольного образовательного учреждения года»; 

- «Лучший учитель ОБЖ года»; 

- «Лучший педагог-психолог года»; 

- «Лучший преподаватель года»),

я была спокойна, так как результаты были объявлены днём ранее. А вот когда на сцену поднялся губернатор Хабаровского края Вячеслав Шпорт для  объявления абсолютного победителя конкурса, моё сердце забилось в волнении.  На протяжении всего конкурса я поддерживала Ольгу Георгиевну, так же, как и она меня, когда я участвую в каких-нибудь важных мероприятиях. (Когда Ольга Георгиевна узнаёт, что я решаюсь на  какой-либо конкурс, она всегда предлагает мне свою помощь. И я с радостью принимаю её. Она всегда знает, что нужно жюри. Наверное, половина моих побед – заслуга моего учителя. Я благодарна ей за это.) Я видела, как она каждый день приходила уставшая с очередного этапа очного тура. Если человек, выкладывается полностью, то он не может не одержать победу. Ведущий Михаил Никитин вместе с губернатором вскрыл конверт, в котором было написано имя победителя. «У меня у самого руки трясутся от волнения», - сохранял интригу ведущий. Конверт так долго открывали, что я уж было подумала выскочить на сцену и сказать: «Что долго думать! Это же моя учительница. Ольга Геор…» Но мою фразу продолжили, но уже вслух: «Ольга Георгиевна Рафальчук, учитель русского языка и литературы гимназии №1». Урааа!! Весь класс подскочил с мест и громко захлопал в ладоши. Учитель года-2011 Хабаровского края - мой учитель, самый любимый! Счастье переполняло меня всю до кончиков пальцев. Я испытывала чувство радости за неё. Мой Учитель лучший! Я всегда это знала! Мы гордимся ей. После церемонии награждения мы подошли поздравить Ольгу Георгиевну. Коллеги и ученики накинулись на неё с цветами, рискуя уронить эту хрупкую женщину. Как это трогательно наблюдать за тем, что Ольга Георгиевна принимает поздравление от Басовой Валентины Ивановны, своего учителя, а мы, ученики Ольги Георгиевны, в свою очередь поздравляем  её.

У Ольги Георгиевны я учусь уже 7 лет. И надо сказать, что учусь с удовольствием. Когда мы пришли в 5 класс в гимназию №1, она  постаралась сделать всё, чтоб мы в школе чувствовали себя как дома. С тех самых пор Ольга Георгиевна стала моей  классной мамочкой. Мы действительно в стенах родной школы ощущаем теплоту и уют по сей день. С самого первого дня знакомства Ольга Георгиевна просто влюбила нас в себя….С ней у меня связаны самые яркие школьные воспоминания. Она всегда поддерживает своих учеников. На перемене мы часто бежим в наш  кабинет, чтобы рассказать Ольге Георгиевне, что произошло на уроке. Прислушиваемся к мудрому совету, как поступить в той или иной ситуации, и с хорошим настроением  идём на следующее занятие.  Мы всегда с радостью занимаемся на уроках Ольги Георгиевны, так как каждый урок не похож на другой. Она всегда умеет объяснить так, чтоб нам было интересно. Изучая жизнь литературных героев, мы на их примере получаем уроки жизни.

Учитель-это как вторая мама. С ним ты проводишь полдня и даже больше. После уроков я частенько остаюсь, чтобы подготовить выпуск школьной газеты «Улица Юности». И в этом мне помогает опять же Ольга Георгиевна. Газета-это ещё одна ниша школьной жизни, которая не обошлась без моего классного руководителя. Идея создать школьный пресс-центр принадлежит Ольге Георгиевне. Газета «Улица Юности» - это возможность ученика первой гимназии высказаться. И учитель русского языка и литературы помогает нам в этом. Выпуск школьного издания - это радость для нас, мы чувствуем ответственность за свой продукт. Подготовка  газеты к выпуску - это всегда кропотливая работа. Ведь так важно донести свежую весть до своих читателей вовремя. Когда только подумывали о создании школьной газеты «Улица Юности», я как редактор, испугалась, сможем ли мы внедрить нововведение. Но с таким замечательным педагогом, как Ольга Георгиевна, любые трудности не страшны.

Учительство поставлено сегодня в ужасные условия. Работать в школе сейчас, как мне кажется, трудно. Но работа учителя для Ольги Георгиевны-это, как говорят, «её», её призвание. Она предана своему делу. И таких педагогов нужно беречь, так как настоящих учителей, которые любят свою работу, мало. Педагогу приходится иногда чем-то жертвовать ради работы. Однажды гуляю около школы в воскресенье. Встречаю учителя: «Здравствуйте! Вы куда?» «В школу! Дела доделать нужно. Завтра ожидает интересный урок», - отвечает педагог. Учитель не жалеет своего выходного для работы. Всё для детей!

Не буду заканчивать банальными словами об уважении и  любви к учителю, но знаю одно, что после окончания школы, я буду забегать в родную гимназию к Ольге Георгиевне Рафальчук, как к самому близкому и дорогому человеку.

Я хочу ещё раз поздравить мою дорогую уважаемую и обожаемую Ольгу Георгиевну с заслуженной победой. Нет слов, что бы выразить восхищение Вашим педагогическим талантом! И как написала одна из родительниц: «С такой любовью к Вам детей Вы просто обречены на успех! Учитель года Хабаровского края- это высшее признание и этот учитель наш! Мы страшно гордимся и сами себе завидуем!» С любовью и огромной благодарностью...

 

 Фото А. ЖЕЛУДЕВОЙ. ("Тихоокеанская звезда")

Ольга Георгиевна с ученицами

Евгения ВЕРЧЕНОВА,

Г. Хабаровск,

МОУ «Гимназия №1»

 

 

Методическая служба гимназии

Методическая копилка

БАНК ДАННЫХ   о положительном педагогическом опыте (обобщение опыта учителей гимназии №1)

Модель организации методической работы.

Структура методической работы.

Победители приоритетного национального проекта "Образование"

№	Технологии и методы	ФИО педагога, владеющего данной технологие6й
1	Исследовательская деятельность	Рафальчук О.Г., Кузьмина М.В., Соклакова Е.В., Аборнева Е.И., Пяткова Т.Н., Хижняк Н.Л., Кушнарёва Н.Ю., Семёнова Е.К., Огнева Е.В., Суховей Л.В., Запольская И.А., Кривун Г.П., Моторкина Л.Ф., Щекота Л.В., Власова И.А., Тен О.П.
2	Проектная деятельность	Суховей Л.В., Щекота В.И., Хижняк Н.Л., Семёнова Е.К., Пяткова Т.Н., Щекота Л.В., Власова И.А.
3	Игровые технологии, в том числе ОДИ	Семёнова Е.К., Лидерман Е.М., Александрова Г.Д., Федорова Т.И., Трушечкина Л.В., Алёхина Т.В., Потихо Л.С., Рыжова И.С., Огнева Е.В., Власова И.А., Щекота В.И., Суховей Л.В., Сомов Ю.А., Малов А.А., Рогова Л.Ф., Евтихова О.В.
4	Проблемное обучение	Соклакова Е.В., Моторкина Л.Ф., Суховей Л.В., Кушнарёва Н.Ю., Тен О.П., Аборнева Е.И., Рафальчук О.Г., Хижняк Н.Л., Горенко М.В., Кривун Г.П.,  Сомов Ю.А., Грязева З.А.
5	Учебный диалог	Рыжова И.С., Алёхина Т.В., Горенко М.В., Рафальчук О.Г., Кушнарёва Н.Ю., Заславская Л.А., Огнева Е.В., Власова И.А., Аборнева Е.И., Кузьмина М.В., Кривун Г.П., Дмитриев В.Б., Потихо Л.С., Сомов Ю.А.
6	Технология «погружения»	Кушнарёва Н.Ю., Тен О.П., Рафальчук О.Г., Щекота Л.В., Киселёва Е.В., Бакутина Р.В.
7	Технология интеграции	Кушнарёва Н.Ю., Тен О.П., Ибрашова Т.В., Горенко М.В., Рафальчук О.Г., Щекота Л.В., Киселёва Е.В., Бакутина Р.В.
8	Структурирование и моделирование информации	Хижняк Н.Л., Рафальчук О.Г., Кушнарёва Н.Ю., Аборнева Е.И., Соклакова Е.В., Тен О.П., Ребогова Н.А., Колобова Л.М., Горенко М.В.
9	Эвристическое обучение	Рафальчук О.Г., Хижняк Н.Л., Буянкина С.Ю., Дмитриев В.Б., Аборнева Е.И.,
10	Рефлексивное обучение	Щекота Л.В., Рафальчук О.Г., Кушнарёва Н.Ю., Хижняк Н.Л., Аборнева Е.И., Аборнева Е.И., Дмитриев В.Б., Рыжова И.С., Горенко М.В.